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PHB : PRODUIT HUMAIN BRUT — L’école ou la fabrique du citoyen (par James C. Scott)

CulturePrize91imagejaDepuis ses premiers travaux des années 1970 sur l’éco­no­mie morale des paysans birmans et viet­na­miens, le poli­tiste et anthro­po­logue James C. Scott, né en 1936 et profes­seur à Yale, s’est consa­cré à l’ana­lyse des formes de résis­tance auxquelles les faibles, les peuples colo­ni­sés, les lais­sés-pour-compte ont eu recours pour contes­ter la domi­na­tion de l’État. Anar­chiste reven­diqué, aussi à l’aise pour réflé­chir aux trans­for­ma­tions des socié­tés agraires d’Asie du Sud-Est que pour élever des poules dans sa ferme du Connec­ti­cut, Scott s’est efforcé, au fil d’une œuvre singu­lière et brillante, de retrou­ver l’au­to­no­mie et la dignité des domi­nés dans leur lutte contre les visées préda­trices de l’État, que celui-ci soit pré-colo­nial, colo­nial ou post­co­lo­nial.


Et si, au lieu de nous en tenir à l’étroite ques­tion néoclas­sique du rapport entre l’ef­fi­ca­cité et les coûts (les ressources, le travail, le capi­tal, etc.) par unité de produc­tion donnée, nous choi­sis­sions d’exa­mi­ner autre­ment les insti­tu­tions et les acti­vi­tés? Et si nous nous deman­dions plutôt le type de personne que façonne une acti­vité ou une insti­tu­tion donnée? Chaque acti­vité, chaque insti­tu­tion, quel que soit son but avoué, trans­forme par ailleurs les indi­vi­dus, bon gré mal gré. Et si nous mettions entre paren­thèses le but avoué d’une insti­tu­tion, ainsi que l’ef­fi­ca­cité avec laquelle elle l’at­teint, pour se deman­der plutôt quel en est le produit humain ? Il existe de nombreuses manières d’éva­luer les résul­tats humains des insti­tu­tions et acti­vi­tés écono­miques, et il est peu probable que nous puis­sions conce­voir un outil de mesure de ce que nous appel­le­rons le PHB, soit le produit humain brut, qui soit aussi complet et convain­cant que le PIB (produit inté­rieur brut) des écono­mistes, mesuré en unités moné­taires.

Si nous déci­dions de tenter notre chance, sans nous lais­ser décou­ra­ger par les embûches, nous pour­rions, je pense, cerner deux approches plau­sibles: l’une mesu­re­rait comment un proces­sus de travail élar­git les capa­ci­tés et les compé­tences humaines, et l’autre s’ins­pi­re­rait du senti­ment de satis­fac­tion des travailleurs eux- mêmes. La première approche est, du moins en prin­cipe, mesu­rable en termes ordi­naux (soit “plus” ou “moins”).

Et si nous appliquions le stan­dard des capa­ci­tés et compé­tences humaines à la chaîne de montage indus­trielle? Après avoir consa­cré cinq ou dix années de sa vie à une chaîne de montage à Lord­sville ou River Rouge, quelles sont les chances qu’un travailleur ait consi­dé­ra­ble­ment accru ses capa­ci­tés ou ses compé­tences ? Infi­ni­ment petites, à mon avis. En fait, l’in­ten­tion première de l’ana­lyse du temps et des mouve­ments préa­lable à la divi­sion du travail sur la chaîne est préci­sé­ment de décom­po­ser le proces­sus de travail en milliers de petites étapes faci­le­ment assi­mi­lables. Elle a déli­bé­ré­ment été conçue pour élimi­ner la connais­sance arti­sa­nale et le pouvoir qu’elle confé­rait aux travailleurs du temps où ceux-ci construi­saient des carrioles. La chaîne de montage repo­sait sur une main-d’œuvre stan­dar­di­sée, non spécia­li­sée, où une “paire de mains” pouvait faci­le­ment être rempla­cée par une autre. Elle dépen­dait, en d’autres termes, de ce que nous pour­rions légi­ti­me­ment appe­ler “l’abru­tis­se­ment” de la main-d’œuvre. Si, par chance, un travailleur réus­sis­sait à augmen­ter ses capa­ci­tés et ses compé­tences, il le faisait soit dans ses temps libres soit, par esprit de contra­dic­tion, en élabo­rant d’as­tu­cieuses stra­té­gies visant à contre­car­rer les plans de la direc­tion, comme dans le cas de Lord­sville. Quoi qu’il en soit, si l’on devait évaluer le travail effec­tué sur une chaîne de montage en fonc­tion de la possi­bi­lité qu’il offre aux travailleurs d’ac­croître leurs compé­tences et leurs capa­ci­tés, ce serait l’échec à tout coup, peu importe l’ef­fi­ca­cité avec laquelle les voitures sont produites. Il y a plus d’un siècle et demi, Alexis de Tocque­ville, commen­tant l’exemple clas­sique d’Adam Smith à propos de la divi­sion du travail, a posé une ques­tion essen­tielle: “Que doit-on attendre d’un homme qui a employé vingt ans de sa vie à faire des têtes d’épingles ?”

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“Les temps modernes” de Char­lie Chaplin

Il existe, en écono­mie, un concept appelé “l’in­ter­pré­ta­tion hick­sienne du revenu”, du nom de l’éco­no­miste britan­nique John Hicks. C’est en quelque sorte une première version de l’éco­no­mie du bien-être selon laquelle le revenu n’aug­mente que si les facteurs de produc­tion, en parti­cu­lier la terre et la main-d’œuvre, ne sont pas dégra­dés au cours du proces­sus. Si leur valeur est dégra­dée, la prochaine ronde de produc­tion s’amorce néces­sai­re­ment avec des facteurs de produc­tion infé­rieurs. Ainsi, si une tech­nique de produc­tion agri­cole épuise les nutri­ments du sol (ce que l’on nomme parfois “l’ex­ploi­ta­tion abusive du sol”), cette perte est reflé­tée par un revenu hick­sien réduit. Dans le même ordre d’idée, toute forme de produc­tion, telle que la chaîne de montage, qui dégrade les talents et les capa­ci­tés des travailleurs serait respon­sable, dans la même mesure, d’une dimi­nu­tion du revenu hick­sien. Le contraire s’ap­plique égale­ment. Les pratiques agri­coles qui enri­chissent systé­ma­tique­ment le sol et la couche arable ou les méthodes de fabri­ca­tion qui augmentent les compé­tences et les connais­sances de la main- d’œuvre se traduisent par une augmen­ta­tion du revenu hick­sien du culti­va­teur ou de la compa­gnie. Ce que les écono­mistes du bien-être nomment les exter­na­li­tés posi­tives et néga­tives étaient inté­grées au calcul hick­sien, même si celles-ci n’ap­pa­raissent que rare­ment, il va sans dire, dans les profits nets de l’en­tre­prise.

Le terme “capa­ci­tés”, tel que nous l’em­ployons ici, peut être compris de façon large ou étroite. D’un point de vue étroit, en ce qui concerne, disons, les travailleurs de l’au­to­mo­bile, le terme désigne le nombre de “posi­tions” que les travailleurs ont occupé sur leur chaîne de montage, s’ils ont appris ou non à rive­ter, à souder, à ajus­ter la tolé­rance, etc. D’un point de vue large, il peut faire réfé­rence au fait que les travailleurs aient reçu ou non une forma­tion et soient quali­fiés pour effec­tuer un travail de direc­tion ou des tâches exigeant des compé­tences plus pous­sées, que leur créa­ti­vité ait été nour­rie, qu’ils aient acquis des habi­le­tés de négo­cia­tion et de repré­sen­ta­tion, etc. Si nous cher­chions, à l’aide d’un test, à mesu­rer l’aug­men­ta­tion des apti­tudes à la citoyen­neté en démo­cra­tie, il est évident que la chaîne de montage s’avé­re­rait un milieu profon­dé­ment auto­ri­taire où les déci­sions sont prises par les ingé­nieurs et où l’on s’at­tend des unités substi­tuables de main-d’œuvre qu’elles effec­tuent le travail qui leur est assi­gné de façon plus ou moins méca­nique. Ce n’est jamais tout à fait ce qui se produit, mais c’est ainsi que s’ar­ti­cule la logique imma­nente de la chaîne de montage. Le “produit démo­cra­tique brut” de la chaîne en tant que proces­sus de travail serait ainsi néga­tif.

Et si nous soumet­tions l’école au même examen ? Après tout, l’école est une impor­tante insti­tu­tion publique de socia­li­sa­tion pour les jeunes d’une très grande partie du monde. La ques­tion est d’au­tant plus perti­nente compte tenu du fait que l’école publique a été inven­tée à peu près au même moment que la grande usine concen­trée sous un seul toit, et que les deux insti­tu­tions ont clai­re­ment un air de famille. L’école était, dans un sens, une usine où l’on offrait une forma­tion de base, soit des compé­tences mini­males en calcul, en lecture et en écri­ture, afin de répondre aux besoins d’une société en pleine indus­tria­li­sa­tion. Grad­grind, la cari­ca­ture du direc­teur calcu­la­teur et impé­rieux imagi­née par Charles Dickens dans Les temps diffi­ciles, sert juste­ment à évoquer l’usine et ses routines de travail, ses horaires disci­pli­nés, son auto­ri­ta­risme, son ordre visuel enré­gi­menté et, tout parti­cu­liè­re­ment, la démo­ra­li­sa­tion et la résis­tance de sa main-d’œuvre juvé­nile.

L’édu­ca­tion publique univer­selle est évidem­ment conçue pour accom­plir bien plus que de produire unique­ment la force de travail néces­saire à l’in­dus­trie. C’est à la fois, et à des degrés compa­rables, une insti­tu­tion poli­tique et écono­mique. Elle est conçue pour produire un citoyen patrio­tique dont la loyauté envers la nation surmon­tera les iden­ti­tés régio­nales et locales enchâs­sées dans la langue, l’eth­ni­cité et la reli­gion. La contre­par­tie de la citoyen­neté univer­selle de la France révo­lu­tion­naire était la circons­crip­tion univer­selle. Ces citoyens patrio­tiques étaient davan­tage fabriqués, au sein du système scolaire, grâce à la langue d’en­sei­gne­ment, la stan­dar­di­sa­tion, les leçons impli­cites d’em­bri­ga­de­ment, l’au­to­rité et l’ordre que par le programme scolaire offi­ciel.1765571-L

Le système scolaire primaire et secon­daire moderne a été forte­ment altéré par les théo­ries péda­go­giques en constante évolu­tion et, tout parti­cu­liè­re­ment, par l’abon­dance et la “culture des jeunes” en tant que telles. Ses origines, qui remontent à l’usine, si ce n’est à la prison, sont toute­fois incon­tes­tables. L’édu­ca­tion univer­selle obli­ga­toire, en dépit de son carac­tère plus ou moins démo­cra­ti­sant, a égale­ment obligé tous les élèves, à quelques excep­tions près, à aller à l’école. Le fait que l’as­si­duité scolaire ne soit pas un choix, c’est-à-dire un acte auto­nome, signi­fie que l’école, en tant qu’ins­ti­tu­tion obli­ga­toire, avec toute l’alié­na­tion que cette contrainte entraîne, surtout lorsque les enfants commencent à être grands, se trompe dès le départ.

Toute­fois, la grande tragé­die du système scolaire public est que, dans l’en­semble, il est une usine à produit unique. Cette tendance a été exacer­bée par la volonté, obser­vée au cours des dernières décen­nies, de stan­dar­di­ser, mesu­rer, tester et comp­ta­bi­li­ser. Ainsi, les moti­va­tions propo­sées aux étudiants, aux profes­seurs, aux direc­tions d’écoles et aux districts scolaires ont eu pour effet de cana­li­ser l’en­semble des efforts vers la fabri­ca­tion d’un produit stan­dard qui satis­fait les critères établis par des véri­fi­ca­teurs.

En quoi consiste ce produit? En une certaine forme d’in­tel­li­gence analy­tique, étroi­te­ment comprise, que l’on peut, paraît-il, mesu­rer à l’aide de tests. Nous savons, bien sûr, qu’un grand nombre de compé­tences précieuses et néces­saires à l’épa­nouis­se­ment d’une société n’ont rien à voir avec l’in­tel­li­gence analy­tique. Pensons seule­ment au talent artis­tique, à l’in­tel­li­gence imagi­na­tive, à l’in­tel­li­gence méca­nique (comme celle que les premiers travailleurs de Ford ont trans­po­sée de la ferme à l’usine), aux compé­tences en danse et en musique, à l’in­tel­li­gence créa­tive, à l’in­tel­li­gence émotion­nelle, aux habi­le­tés sociales et à l’in­tel­li­gence éthique. Certaines de ces apti­tudes se mani­festent dans les acti­vi­tés para­sco­laires, surtout les sports, mais ne se retrouvent pas dans les acti­vi­tés notées et évaluées sur lesquelles repose une grande partie du système pour les étudiants, les profes­seurs et les écoles. Cet apla­nis­se­ment mono­chrome de l’édu­ca­tion atteint son apothéose dans des systèmes éduca­tifs tels qu’on les retrouve en France, au Japon, en Chine et en Corée, où les exer­cices culminent avec un examen global qui déter­mine en grande partie la mobi­lité sociale future et les débou­chés profes­sion­nels des étudiants. Ici, la ruée pour être admis dans les écoles les mieux cotées, pour obte­nir du tuto­rat en dehors des heures de cours et pour assis­ter à des cours inten­sifs de prépa­ra­tion aux examens atteint son paroxysme.

N’est-il pas ironique que moi qui écris ces lignes, et pratique­ment toutes les personnes qui les liront, nous soyons les vainqueurs de cette compé­ti­tion achar­née? Cela me rappelle un graf­fiti que j’ai un jour aperçu sur le mur d’une toilette à Yale. Quelqu’un avait écrit:

“N’ou­blie pas que même si tu gagnes cette course de fous, tu n’es jamais qu’un fou !”

Quelqu’un d’autre avait répondu, juste en dessous : “Peut-être, mais tu as gagné”.einsteinyo

Ceux d’entre nous qui ont “remporté” cette course de fous sont les béné­fi­ciaires à vie de possi­bi­li­tés et de privi­lèges que nous ne connaî­trions pas autre­ment. Nous avons égale­ment de fortes chances d’avoir toute notre vie le senti­ment que tout nous est dû, un senti­ment de supé­rio­rité, de réus­site, et d’es­time de soi que nous confère cette victoire. Mettons pour l’ins­tant de côté la ques­tion du bien-fondé de ce divi­dende et de ce qu’il signi­fie réel­le­ment quant à notre valeur à nos yeux et à ceux des autres, et notons simple­ment qu’il repré­sente un fonds de capi­tal social qui fait radi­ca­le­ment bascu­ler les chances de mobi­lité sociale et finan­cière en notre faveur. Ce privi­lège à vie est accordé, tout au plus, à un cinquième des personnes que produit le système.

Qu’en est-il des autres ? Qu’en est-il, disons, du 80% de personnes qui, en fait, perdent la course? Elles portent un capi­tal social moindre; les chances ne sont plus de leur côté. De plus, et c’est proba­ble­ment tout aussi impor­tant, elles porte­ront sans doute toute leur vie un senti­ment d’échec, auront l’im­pres­sion de valoir moins que les autres et pense­ront qu’elles sont infé­rieures et un peu bêtes. Cet effet du système réduit d’au­tant plus les chances de ces personnes. Et pour­tant, avons-nous une seule bonne raison d’ac­cor­der de l’im­por­tance au juge­ment d’un système qui valo­rise un nombre aussi limité de talents humains et qui mesure la réus­site, à l’in­té­rieur de ce nombre, en fonc­tion de la capa­cité à s’as­seoir et à réus­sir un examen?

Les personnes qui obtiennent de mauvais résul­tats aux tests d’in­tel­li­gence analy­tique sont peut-être extra­or­di­nai­re­ment douées, dotées d’autres formes d’in­tel­li­gence qui ne sont ni ensei­gnées, ni valo­ri­sées par le système scolaire. Quelle sorte de système gaspille ainsi des talents en lais­sant partir les quatre cinquièmes de ses élèves avec une tare perma­nente au regard des gardiens de la société, et peut-être à leurs propres yeux aussi ? Les avan­tages discu­tables des privi­lèges et des occa­sions qui sont confé­rés à une soi-disant “élite de l’in­tel­li­gence analy­tique” par cette étroite vision péda­go­gique valent-ils vrai­ment de tels dommages, un tel gaspillage social ?

James C. Scott

Extrait du livre:

317910~v~PETIT_ELOGE_DE_L_ANARCHISME


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