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Sur la nature sauvage des enfants & « Scolariser le monde » (par Carol Black)
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Ci-après, la traduction d'un article, en date d'avril 2016, écrit par Carol Black, réalisatrice et auteure états-unienne, suivie, pour compléter l'article, de son excellent et crucial documentaire intitulé "Scolariser le monde", sous-titré en français.

La révo­lu­tion n’aura pas lieu dans une salle de classe

« C’est dans la Nature Sauvage que se trouve la préser­va­tion du Monde. » Thoreau l’af­firme dans « De la marche », tandis que Jack Turner, dans sa magni­fique collec­tion d’es­sais, « The Abstract Wild » [en français : « La Nature Sauvage Abstraite », NdT], se demande combien d’entre nous en comprenne le sens. Turner souligne que les gens inter­prètent souvent cette cita­tion de travers, enten­dant « C’est dans les éten­dues sauvages que se trouve la préser­va­tion du monde » ; mais Thoreau n’a pas écrit que les éten­dues sauvages préser­vaient le monde ; il a écrit que la Nature Sauvage le proté­geait.

Que cela signi­fie-t-il ? Turner a retrouvé, dans le « Jour­nal » de Thoreau, une réfé­rence au mot « wild » [sauvage] comme étant « le parti­cipe passé du verbe to will [vouloir] : self-willed [doté d’une volonté propre] ». Dès lors, le sauvage est celui doté d’une volonté propre, qui vit selon sa propre nature intrin­sèque plutôt qu’en se cour­bant sous une force extrin­sèque. Cepen­dant, comme l’ex­prime Turner, nous sommes égale­ment trou­blés par le sens que Thoreau accorde au mot « Monde » :

A la fin de son livre « De la marche », il écrit : « on nous a dit que les grecs appe­laient le monde Kosmos – κόσμος – Beauté ou Ordre, mais nous ne compre­nons pas clai­re­ment pourquoi, et nous nous bornons à n’y voir au mieux qu’un étrange fait philo­lo­gique. » Le terme moderne est Cosmos, et les études philo­lo­giques les plus récentes suggèrent le sens d’ordre harmo­nieux. Dans un sens large, nous pouvons donc dire que la cita­tion de Thoreau, « C’est dans la Nature Sauvage que se trouve la préser­va­tion du Monde », concerne la rela­tion entre des « choses » libres, dotées d’une volonté propre et auto­dé­ter­mi­nées, avec l’ordre harmo­nieux du cosmos. Thoreau affirme que les premières protègent le second.

Au début du 20ème siècle, les théo­ri­ciens de l’édu­ca­tion étaient assez trans­pa­rents sur le fait qu’ils conce­vaient des écoles en vue d’adap­ter les enfants au nouvel ordre indus­triel. Ces péda­gogues soute­naient que les enfants devaient perdre leur nature sauvage « primi­tive » et déve­lop­per des manières « civi­li­sées » telles que la ponc­tua­lité, l’obéis­sance, l’ordre et l’ef­fi­ca­cité. En 1898, Elwood P. Cubber­ley, doyen de L’école d’ensei­gne­ment et éduca­tion à l’Uni­ver­sité de Stan­ford, déclare que:

« Nos écoles sont, dans un sens, des usines, dans lesquelles les maté­riaux bruts – les enfants – doivent être façon­nés en produits… Les carac­té­ris­tiques de fabri­ca­tion répondent aux exigences de la civi­li­sa­tion du 20ème siècle, et il appar­tient à l’école de produire des élèves selon ses besoins spéci­fiques. »

Dans les esprits de ces archi­tectes de l’édu­ca­tion moderne, « l’en­fant », « le sauvage » et « la nature » étaient des concepts équi­va­lents ; ils repré­sen­taient tous quelque chose d’in­trin­sèque­ment déviant, bestial, informe. « La Nature », affirme William Torrey Harris, Commis­saire à l’Edu­ca­tion de 1889 à 1906 aux Etats-Unis, est « l’exact anti­thèse » de la « nature de l’homme d’es­prit ». Il précise :

« Hors de l’état sauvage, l’homme s’élève en se créant de nouvelles natures, les unes sur les autres ; il maté­ria­lise ses idées en insti­tu­tions, et trouve dans ces mondes idéaux sa demeure réelle et sa vraie nature. »

L’objet de l’école, en d’autres termes, était d’éle­ver les enfants hors de leur état natu­rel (qui était, du point de vue de M. Harris, « tota­le­ment vicieux ») et de les entraî­ner à prendre leur place dans le grand projet humain de « subor­di­na­tion du monde maté­riel à son usage ». Comme l’ex­plique Harris, « On clas­sait les nations et les peuples du monde… selon le degré auquel ils avaient achevé cet idéal de l’hu­ma­nité ». Les cultures qui ne voyaient pas les choses ainsi étaient confron­tées à un choix : « adop­ter notre culture et deve­nir intel­lec­tuel­le­ment produc­tives ou dispa­raître. Voilà le juge­ment prononcé par les Anglo-Saxons sur les races infé­rieures ».

Nous avons oublié qu’il s’agis­sait de la voca­tion initiale (de la raison d’être) des insti­tu­tions-usines dans lesquelles la plupart d’entre nous avons grandi ; nous parlons de notre expé­rience person­nelle de l’école comme s’il s’agis­sait d’une compo­sante natu­relle, d’un élément natu­rel et essen­tiel de l’en­fance humaine, et non pas de ce qu’elle est réel­le­ment : une expé­rience extrê­me­ment récente d’in­gé­nie­rie sociale menée à grande échelle. Mais le passé, comme l’a brillam­ment exprimé Faulk­ner, n’est jamais mort ; il n’est pas même passé. Ces objec­tifs origi­nels, comme John Taylor Gatto le souligne, ont été imbriqués avec tant d’ef­fi­ca­cité dans la struc­ture de l’en­sei­gne­ment moderne – avec ses systèmes sous-jacents de confi­ne­ment, de contrôle, de stan­dar­di­sa­tion, d’éva­lua­tion et de poliçage – qu’ils s’ac­com­plissent aujourd’­hui sans même que nous en ayons conscience et sans notre consen­te­ment.

« L’école indus­trielle indienne de Carlisle », ouverte en 1879. Une usine d’ac­cul­tu­ra­tion et d’eth­no­cide.

Bien sûr, cet achè­ve­ment ne se fait pas de la façon qu’a­vaient imagi­née les ingé­nieurs sociaux. Ces hommes vision­naires suppo­saient la nature humaine malléable à l’in­fini ; les enfants allaient être mode­lés et façon­nés comme n’im­porte quel autre maté­riau brut en un produit fini prédé­ter­miné, et une utopie indus­trielle en résul­te­rait. Mais c’était sans comp­ter sur la puis­sance du penchant instinc­tif des enfants pour la déso­béis­sance. L’es­prit sauvage lutte pour se proté­ger, tel un cheval sous le poids de la selle, avec mille stra­té­gies de résis­tance, de repli, d’inat­ten­tion, d’ou­bli ; les enfants n’obéi­ront pas aux ordres de l’au­to­rité, ils n’ap­pren­dront pas ce que les experts leur demandent, et pour chaque petite abeille ouvrière assi­due formée aux STIM [Sciences, Tech­no­lo­gie, Ingé­nie­rie et Mathé­ma­tiques, NdT] que nous créons, il se trouve dix jeunes qui résistent, apathiques et las, alié­nés à la fois de la nature et de leurs cœurs enchai­nés.

Le passé n’est pas mort. Il n’est pas même passé.

Lorsque nous enle­vons pour la première fois un enfant du monde pour le placer dans une insti­tu­tion, il pleure. Autre­fois, c’était le premier jour de mater­nelle, mais c’est désor­mais plus tôt encore, alors que les enfants n’ont parfois que quelques semaines. L’ins­ti­tu­teur arti­cule de douces rassu­rances : « Ne vous inquié­tez pas, dès que vous serez partie, elle ira mieux. Cela ne pren­dra pas plus de quelques jours. Elle s’adap­tera ». Et c’est le cas. Elle s’adapte à un monde inté­rieur de parpaings et de plas­tique, de lumière fluo­res­cente et de stores à demi fermés (qu’im­porte que des études révèlent que les enfants ne gran­dissent pas aussi bien sous les tubes fluo­res­cents que sous la lumière du soleil ; avions-nous seule­ment besoin que l’on nous le prouve ?) Certains enfants subissent un deuil plus long, épiant entre les lames des stores le monde exté­rieur, lumi­neux et promet­teur ; certains résistent plus long­temps, faisant la sourde oreille à l’ai­mable insti­tu­trice, l’en­voyant paître quand ils le peuvent, refu­sant de s’as­seoir lorsqu’elle le demande (on nous dit que cette résis­tance est un « trouble ».) Mais au fur et à mesure, les années de confi­ne­ment passant, ils s’adaptent. Les parpaings deviennent leur monde. Ils ne connaissent pas le nom des arbres de l’autre côté de la fenêtre de la salle de classe. Ils n’ont aucune idée du nom des oiseaux dans les arbres. Ils ne savent pas si la lune croît ou décroît, si cette baie est comes­tible ou empoi­son­née, si ce chant précède un accou­ple­ment ou aver­tit d’un danger.

C’est dans ce contexte qu’un croisé utopiste d’aujourd’­hui propose une « éco-alpha­bé­ti­sa­tion ».

Un enfant laissé libre dans le monde exté­rieur appren­dra sous quelles pierres plates se réfu­gient les écre­visses, connaî­tra les eaux calmes où se reposent les grandes truites et les pentes rocheuses où poussent les baies sauvages. Il appren­dra les ondu­la­tions des vagues, saura quelles branches pour­ront suppor­ter son poids, quelles brin­dilles pren­dront feu, quelles plantes ont des épines. Un enfant scola­risé doit apprendre ce qu’est un « biome », et comment utili­ser des loga­rithmes pour calcu­ler la biodi­ver­sité. Évidem­ment, la majo­rité des enfants n’in­tègre pas ces connais­sances ; la plupart d’entre eux n’a aucun inté­rêt à apprendre cela, et l’ou­bliera le lende­main du test. Nos « normes » prétendent que les enfants compren­dront les intri­ca­tions fonc­tion­nelles des écosys­tèmes, les prin­cipes de l’évo­lu­tion et de l’adap­ta­tion ; pour­tant, un enfant sur quatre quit­tera l’école sans savoir que la terre tourne autour du soleil.

Un enfant qui sait où trou­ver des baies sauvages n’ou­bliera jamais cette infor­ma­tion. Une personne « non éduquée » des hauts plateaux de Papoua­sie Nouvelle-Guinée peut recon­naitre 70 espèces d’oi­seaux par leur chant. Un chaman « illet­tré » d’Ama­zo­nie peut iden­ti­fier des centaines de plantes médi­ci­nales. Un Abori­gène d’Aus­tra­lie trans­porte en sa mémoire la carte d’un terri­toire large de 1600 kilo­mètres, enco­dée en chants. Nos esprits ont évolué pour emma­ga­si­ner une quan­tité énorme d’in­for­ma­tion sur le monde qui nous a vu naître, et pour trans­mettre faci­le­ment cette infor­ma­tion d’une géné­ra­tion à la suivante.

Mais pour connaître le monde, encore faut-il y vivre.

Mes filles, qui ne sont pas allées à l’école, observent parfois des groupes d’éco­liers rece­vant leur dose pres­crite « d’édu­ca­tion à l’en­vi­ron­ne­ment ». Par une jour­née enso­leillée, sur une bande côtière rocheuse, un groupe de jeunes de 14 ans armés de bloc-notes erre entre les mares d’eaux de mer, essayant de ne pas mouiller leurs chaus­sures, plus concen­trés sur leur feuille d’exer­cice que sur la vie foison­nante des flaques claires et salées. Sur un parking du chemin litto­ral monta­gneux, des enfants de 9 ans sortent d’un bus, portant (et semant) des feuilles de papier rose décri­vant une « chasse au trésor » dans laquelle on leur demande de distin­guer des éléments trou­vés dans la nature d’éléments non-issus de la nature. (On remarque plusieurs objets en plas­tique cachés par les insti­tu­teurs le long du chemin près de la zone de station­ne­ment ; ils n’ont pas le temps, bien évidem­ment, de parcou­rir l’in­té­gra­lité des 3 kilo­mètres qui mènent à la cascade.) Entre les saules d’une zone humide regor­geant de vie, un trou­peau de collé­giens est rassem­blé pour un cours de « biodi­ver­sité » ; ils ont 10 minutes pour obser­ver les oiseaux, puis on leur demande de reve­nir avec une hypo­thèse scien­ti­fique et un proto­cole expé­ri­men­tal pour la tester. L’un des garçons propose une expé­rience impliquant de clouer le bec des canards sauvages.

De nos jours, on commence à se rendre compte de l’ab­sur­dité d’éle­ver des enfants presque entiè­re­ment en inté­rieur ; mais comme à l’ha­bi­tude, la réponse de notre société à sa propre insa­nité consiste à conce­voir des programmes arti­fi­ciels pour résoudre nos problèmes arti­fi­ciels de la façon la plus arti­fi­cielle possible. On délègue à des ONGs, on spon­so­rise des confé­rences, on met en place des cursus et des programmes péri­sco­laires, et des sites web inter­ac­tifs à l’es­thé­tique attrayante ; tout ceci donne l’im­pres­sion vrai­ment terri­fiante qu’a­fin d’em­me­ner nos enfants dans le monde exté­rieur, il faut au préa­lable remplir le formu­laire d’ob­ten­tion du statut 501©3, postu­ler pour une subven­tion fédé­rale, et embau­cher un direc­teur exécu­tif et un coor­di­na­teur de programme. On essaie de remé­dier à ce qui manque dans notre programme scolaire obli­ga­toire en établis­sant de nouvelles listes d’obli­ga­tions.

En vérité, nous ne savons pas comment ensei­gner la nature à nos enfants parce que nous avons nous-même été élevés dans un monde de parpaings. Pour reprendre le voca­bu­laire des soigneurs anima­liers, nous ne sommes pas relâ­chables. J’ai travaillé dans des centres de sauve­tage et de réha­bi­li­ta­tion des animaux sauvages, et s’il y avait une chose que nous savions tous, c’est qu’un jeune animal gardé trop long­temps dans une cage ne serait plus capable de survivre dans le monde sauvage. Souvent, au moment où l’on ouvre la porte de la cage, il aura peur d’en sortir ; s’il sort, il ne saura pas quoi faire. Le monde ne lui est plus fami­lier, il lui est devenu hostile et étran­ger. C’est ce que nous avons fait à nos enfants.

C’est ce que nous avons subi.

A l’is­sue de sept géné­ra­tions de cette expé­rience plané­taire, nous devons désor­mais envoyer des scien­ti­fiques sur le terrain pour essayer de comprendre qui nous aurions pu être. Des études nous montrent les unes après les autres que notre décon­nexion de la nature provoque l’aug­men­ta­tion des taux d’an­xiété et de dépres­sion, que notre manque d’ac­ti­vité physique entraîne des diagnos­tics de troubles de l’at­ten­tion et d’obé­sité, et même des diabètes de type 2. Ce qui est bien moins compris, c’est comment notre sépa­ra­tion du monde affecte notre manière d’ap­prendre.

Dans beau­coup de socié­tés rurales basées sur la terre, l’ap­pren­tis­sage n’est pas forcé : les enfants, de manière volon­taire, sont censés obser­ver, assi­mi­ler, pratiquer et maîtri­ser les connais­sances et les compé­tences dont ils auront besoin une fois adultes – et c’est le cas. Au sein de ces socié­tés – qui existent sur chaque conti­nent habité – même les très jeunes enfants sont libres de choi­sir leurs propres actions, de jouer, d’ex­plo­rer, de parti­ci­per, et même de prendre des respon­sa­bi­li­tés impor­tantes. « Apprendre » n’est pas conçu comme une acti­vité parti­cu­lière, mais comme une résul­tante natu­relle du fait d’être vivant dans le monde.

Des cher­cheurs ont montré que les enfants élevés dans ce cadre passaient le plus clair de leur temps dans un état d’at­ten­tion complè­te­ment diffé­rent de celui des enfants placés dans les écoles modernes, un état que la cher­cheuse en psycho­lo­gie Suzanne Gaskins nomme « l’at­ten­tion ouverte ». L’at­ten­tion ouverte est extrê­me­ment foca­li­sée, apai­sée et éveillée ; Gaskins suggère qu’elle s’ap­proche du concept boud­dhiste de « pleine conscience ». Si quelque chose bouge dans le champ élargi de sa percep­tion, l’en­fant le remarquera. Si quelque chose d’in­té­res­sant se passe, il pourra l’ob­ser­ver pendant des heures. Un enfant plongé dans cet état semble assi­mi­ler sa culture par osmose, par étapes imper­cep­tibles, piochant dans les conver­sa­tions des adultes, leurs actions, leur manière de penser, leur savoir.

Sans savoir le nommer, mes amis et moi avons souvent remarqué que nos enfants – non scola­ri­sés – avaient cette qualité d’at­ten­tion lorsqu’ils évoluaient dans le monde. Ils étaient dans un état d’es­prit diffé­rent de celui des enfants scola­ri­sés. Cela se voyait. Ils remarquaient tout. Ils se souve­naient de tout. Leurs esprits étaient ouverts, atten­tifs, à l’aise. Si quelque chose captait leur atten­tion, ils se foca­li­saient tota­le­ment. Lorsque nous rencon­trions des adultes ayant l’ha­bi­tude d’en­ca­drer des groupes scolaires – au musée, à l’aqua­rium, sur des sites archéo­lo­giques, dans des randon­nées de pistage d’ani­maux, des nettoyages de plage ou des projets de science grand public – ils avouaient ne jamais avoir rencon­tré d’en­fants comme ceux-là aupa­ra­vant. Cela les stupé­fiait. Ils s’at­ten­daient à ce que tous les enfants soient éner­vés, pas inté­res­sés, à moitié fréné­tiques avec une éner­gie étouf­fée, comme un chien resté enfermé toute une jour­née dans une maison.

Si des profes­sion­nels de l’édu­ca­tion ne comprennent pas comment des enfants non scola­ri­sés peuvent apprendre autant sans qu’on leur enseigne, c’est peut-être parce qu’ils ne comprennent pas comment fonc­tionne ce type d’at­ten­tion. Ils l’étouffent dès que la cloche reten­tit. A l’école, les enfants doivent éteindre leurs pouvoirs d’ob­ser­va­tion, ils doivent réduire leur atten­tion et se « concen­trer », ce qui signi­fie qu’ils doivent s’abs­traire de ce qui se passe autour d’eux. On leur demande de ne pas regar­der par la fenêtre. On leur demande de ne pas lais­ser leurs yeux – et leurs esprits – vaga­bon­der. Un enfant qui reste dans cette dispo­si­tion d’at­ten­tion ouverte en classe sera diagnos­tiqué comme ayant un « trouble du défi­cit de l’at­ten­tion » et mis sous trai­te­ment.

Évidem­ment, « l’at­ten­tion ouverte » ne peut pas vous apprendre grand-chose si vous êtes séques­trés pendant 12 ans dans un envi­ron­ne­ment d’ap­pren­tis­sage appau­vri : une pièce cerclée de parpaings aux stores à demi bais­sés. (Une étude a même suggéré que l’on supprime les tableaux d’af­fi­chage colo­rés des classes de mater­nelle pour aider les enfants à rester concen­trés sur leur « tâche ».) Une fois que l’on vous a ainsi isolé du monde, et que vous avez éteint votre état natu­rel d’at­ten­tion ouverte au monde, vous n’ap­pre­nez plus grand-chose lorsqu’on vous laisse enfin sortir. Tout est flou ; tout vous ennuie.

Fonda­men­ta­le­ment, un état d’at­ten­tion ouverte ne peut pas être obtenu sous la contrainte. Dans beau­coup de cultures non-indus­tria­li­sées, les adultes comprennent que l’es­prit lui-même est sauvage, doté d’une volonté propre. L’es­prit doit tour­ner son atten­tion vers l’ex­té­rieur, vers le monde, de son propre chef, s’ou­vrant, cher­chant, s’éten­dant, créant ses propres connexions avec la mobi­lité frac­tale d’une fronde de fougère qui se déroule ou d’un arbre qui tente d’at­teindre la lumière du soleil et l’eau. Tel un escar­got sortant de sa coquille, il se recroque­ville et se ferme lorsqu’il est menacé, bloqué, poussé. Beau­coup de cultures consi­dèrent qu’il s’agit là d’une évidence ; c’est du bon sens, quelque chose que tout le monde sait. L’au­teure inuite Mini Aodla Free­man raconte que la première fois qu’elle s’est rendue au Sud de l’Arc­tique, ce sont les enfants qui l’ont le plus surprise :

On ne leur permet­tait pas d’être normaux comme ma culture leur auto­rise : libres de se mouvoir, libres de poser des ques­tions, libres de penser à haute voix, et le plus impor­tant, libres de s’ex­pri­mer pour qu’ils puissent deve­nir plus sages… Pour mon peuple, une telle disci­pline peut enrayer la crois­sance mentale d’un enfant, tuer sa curio­sité natu­relle.

Si vous jugu­lez avec trop de force la volonté d’un enfant alors qu’il est jeune, explique Aodla Free­man, plus tard il devien­dra non-coopé­ra­tif et rebelle (cela vous évoque quelque chose ?). On rencontre ce point de vue tout autour du monde, dans beau­coup d’en­droits de l’Amé­rique, d’Afrique, en Inde, en Asie, en Papoua­sie Nouvelle-Guinée. Bien sûr, il s’agis­sait-là d’une grande source de frus­tra­tion pour les premiers mission­naires des Amériques, dont les efforts pour éduquer les enfants indi­gènes étaient entra­vés par des parents qui n’ac­cep­taient pas qu’ils soient battus : « Les Sauvages », se plaint le mission­naire jésuite Paul le Jeune en 1633, « ne peuvent pas châtier un enfant, ni en voir un être châtié. Cela rendra bien diffi­cile l’ac­com­plis­se­ment de notre mission d’éduquer les jeunes ! »

Mais comme le dit Wilfred Peltier, éduca­teur et sage Outaouais, l’ap­pren­tis­sage – comme toute rela­tion humaine – doit être basé sur le prin­cipe éthique de non-inter­fé­rence, afin de garan­tir à chaque humain le droit de faire ses propres choix, tant qu’ils n’im­pactent personne d’autre. Et comme l’ex­plique Leanne Beta­sa­mo­sake Simp­son, auteure et érudite Anishi­naabe, l’ap­pren­tis­sage – comme toute rela­tion humaine – doit être basé sur le prin­cipe éthique de consen­te­ment, afin de garan­tir à chaque humain le droit de ne subir ni la violence ni la contrainte. Simp­son ajoute :

Si les enfants apprennent à norma­li­ser la domi­na­tion et l’ab­sence de consen­te­ment dans le contexte de l’édu­ca­tion, alors l’ab­sence de consen­te­ment devient une partie bana­li­sée de la « boite à outils » de ceux qui possèdent et exercent le pouvoir… C’est impen­sable dans la concep­tion Anishi­naabe.

Il est inté­res­sant de consta­ter que les artistes et scien­ti­fiques les plus remarquables dans les socié­tés Euro-occi­den­tales affirment exac­te­ment la même chose : pour eux, c’est préci­sé­ment cet état d’at­ten­tion ouverte, de curio­sité, de liberté, de colla­bo­ra­tion, de consen­te­ment qui est néces­saire à tout réel appren­tis­sage, toute décou­verte et toute créa­tion.

Notre système scolaire, cepen­dant, a été bâti avec d’autres briques.

Nous pensons que nous vivons dans une société multi­cul­tu­relle « évoluée » ; on trou­ve­rait peu de gens de nos jours pour décla­rer que, de manière inhé­rente, les enfants sont des pêcheurs. Mais nos écoles incarnent encore la peur de la « nature sauvage » des enfants : la peur que sans un contrôle constant, sans des évalua­tions constantes, et sans la menace constante de puni­tions, ils laissent libre cours à leur nature, échouent dans leur appren­tis­sage, deviennent anti­so­ciaux, se blessent ou blessent les autres, et deviennent des adultes incom­pé­tents et dému­nis.

La nature sauvage d’un ours a été amenée, au cours de centaines de milliers d’an­nées d’évo­lu­tion, à impliquer la néces­sité de parcou­rir à volonté un terri­toire de centaines de kilo­mètres carrés. Lorsque vous enfer­mez un ours dans une cage, il fait les cent pas, inces­sam­ment, dans un sens puis dans l’autre, et encore, jusqu’à ce que ses pattes saignent. Ses pattes ensan­glan­tées racontent une histoire à la gardienne du zoo, si elle veut bien écou­ter ; une histoire de grands espaces, de rivières impé­tueuses regor­geant de pois­sons, de larves qui grouillent sur le sol moite sous les pierres, d’odeur de myrtilles sauvages que le vent emporte sur des kilo­mètres.

Certains animaux peuvent vivre [ou survivre, NdE] en cage. Les écureuils et les rats, les pigeons et les goélands s’adaptent et pros­pèrent dans presque n’im­porte quelles condi­tions, même dans un contexte très éloi­gné de leur nature d’ori­gine. Les bébés écureuils que l’on allaite au centre de sauve­tage de la faune sauvage entourent de leurs petits doigts la seringue en plas­tique remplie de lait et tètent avec une inébran­lable volonté de survivre. Mais d’autres animaux ne parviennent pas à s’adap­ter ; ils souffrent de dysfonc­tions, de trau­ma­tismes ; ils « ne réus­sissent pas à pros­pé­rer ». Leurs histoires sont expo­sées dans les manuels pour soigneurs. Ils font les cent pas jusqu’à ce que leurs pattes saignent, ils régur­gitent leur nour­ri­ture, s’ar­rachent le pelage ou le plumage. Ils deviennent anor­ma­le­ment agres­sifs, anor­ma­le­ment crain­tifs. Ou bien ils tombent simple­ment malades et meurent.

Il arrive que certains de nos enfants ressemblent davan­tage à des pigeons ou à des écureuils, et que d’autres soient davan­tage semblables à des ours. Certains s’adaptent aux murs insti­tu­tion­nels que nous érigeons autour d’eux, et d’autres font les cent pas jusqu’à ce que leurs pattes saignent. Le saigne­ment de ces enfants, si nous prenons la peine d’écou­ter, nous en dit long sur nous-mêmes. Le petit garçon traité à l’Ad­de­rall nous raconte une histoire de forêts pleines d’arbres dans lesquels on peut grim­per, de rivières où l’on peut nager ou pagayer, de prai­ries ouvertes à traver­ser en courant. La petite fille qui se laisse lente­ment mourir de faim nous parle d’une famille ou d’un clan dans lequel le simple fait d’être née offri­rait le droit d’être recon­nue, sans que l’on doive pour cela être mince ou avoir de bonnes notes. Les enfants qui contre-attaquent, qui provoquent jusqu’à se mettre en danger, nous racontent une histoire de liberté, hors du contrôle de l’au­to­rité, hors des récom­penses mesquines et des puni­tions, hors de la surveillance et de l’éva­lua­tion perma­nentes. Les enfants qui tombent dans les drogues nous racontent les senti­ments de chaleur, d’éner­gie, d’in­ti­mité, de paix qu’ils ne trouvent pas dans leurs vies plani­fiées de travail compé­ti­tif, acharné et inter­mi­nable.

Pendant des décen­nies, notre repré­sen­ta­tion de l’ad­dic­tion aux drogues a été basée sur des recherches menées sur des rats de labo­ra­toire à qui l’on admi­nis­trait, par l’in­ter­mé­diaire d’un levier qu’ils pouvaient action­ner, de l’eau coupée à l’hé­roïne ou à la cocaïne. Les cher­cheurs avaient ainsi décou­vert que les rats appuie­raient sur le levier et consom­me­raient la drogue jusqu’à ce qu’ils en meurent, et en concluaient que la drogue elle-même était la cause du compor­te­ment addic­tif. Cepen­dant, Bruce Alexan­der, psycho­logue, a remarqué une chose. Les rats qui se suici­daient de la sorte étaient isolés dans un envi­ron­ne­ment arti­fi­ciel, une boîte de Skin­ner stérile dans laquelle il n’y avait rien de plus inté­res­sant à faire que de s’auto-stimu­ler avec des drogues. Lorsqu’ils étaient placés dans une confi­gu­ra­tion plus variée et natu­relle, avec la possi­bi­lité d’in­te­ra­gir libre­ment avec l’en­vi­ron­ne­ment et d’autres rats, leur usage des drogues était réduit de trois quarts. En d’autres termes, si vous leur donniez une vie qu’ils avaient envie de vivre, et un monde dans lequel ils avaient envie de vivre, ils ne s’au­to­dé­trui­saient pas. Comme le résume l’au­teur Johann Hari :

« Ce n’est pas toi. C’est ta cage. »

Notre ADN est un texte, un texte sacré, long et complexe, qui comporte non seule­ment des infor­ma­tions sur nous-mêmes, mais aussi sur le Cosmos pour lequel nous avons été créés. Nous aimons tous l’eau claire ; nous aimons tous le ciel bleu. Nos natures, nos natures humaines sauvages, ont évolué, comme celle de l’ours, pendant des centaines de milliers d’an­nées dans une harmo­nie aux intri­ca­tions complexes avec l’ordre et la beauté de l’in­fi­nie préci­sion du Cosmos.

S’agit-il d’un raison­ne­ment roman­tique autour du mythe du « bon sauvage » ? Cela signi­fie-t-il que les enfants dans leur état « sauvage » sont de parfaits petits anges ? Non. Cela veut simple­ment dire qu’il importe peu que nous nous consi­dé­rions intel­li­gents ; nous sommes une espèce de mammi­fères, et comme n’im­porte quelle espèce de mammi­fères, nous avons une histoire natu­relle, une nature évoluée – une nature sauvage – que nous mépri­sons à nos risques et périls.

Devant le bureau d’un garde-chasse en Afrique du Sud est expo­sée une rangée d’énormes crânes. Ce sont les crânes de rhino­cé­ros tués par des bandes de jeunes éléphants mâles qui ont été sépa­rés de leurs mères, de leurs grand-mères et de leurs oncles et tantes et envoyés dans une réserve où ils n’avaient pour compa­gnie que leurs pairs. Coupés du système social complexe élaboré par les éléphants pour ensei­gner aux jeunes les compor­te­ments appro­priés de leur espèce, privés des contrôles sociaux et des équi­libres auxquels leur évolu­tion les a prépa­rés, le compor­te­ment de ces adoles­cents a été altéré.

Nous vivons désor­mais dans une société entiè­re­ment détraquée, en partie parce que nous nous sommes égarés si loin de la nature de notre propre espèce et des struc­tures sociales qui la soute­naient et la gardaient sous contrôle. Bien sûr, les socié­tés humaines varient davan­tage que les socié­tés animales ; on observe une variété à couper le souffle de couleurs, de sons et d’his­toires dans les milliers de cultures autour du monde. Mais sous les nombreuses diffé­rences, appa­raissent de profonds points communs entre les peuples du monde et tout au long de l’his­toire humaine jusqu’aux boule­ver­se­ments explo­sifs de l’ère moderne.

Dans les socié­tés indi­gènes, tout autour du monde, sur chaque conti­nent, on constate que les bébés et les enfants sont gardés près de leurs parents et de leurs grands-parents, de leurs oncles et tantes, de leurs frères et sœurs, et de leurs cousins. On observe des enfants inti­me­ment inté­grés dans le monde natu­rel, libres de se mouvoir et d’uti­li­ser leurs corps à l’ex­té­rieur. On observe des enfants inté­grés dans leurs commu­nau­tés et libres d’as­sis­ter et de parti­ci­per au travail des adultes mais aussi à leurs loisirs et leurs fêtes. On observe des struc­tures sociales complexes de familles et de clans éten­dus dont les membres de tout âge prennent soin des enfants, leur apprennent le respect, et contiennent les compor­te­ments anti­so­ciaux de manière bien plus effi­cace et bien moins conflic­tuelle que ne le font les insti­tu­tions sur lesquelles nous nous appuyons désor­mais. On observe des personnes connec­tées à la terre avec une profon­deur, une richesse, un sens de la réci­pro­cité et une éthique de la rela­tion qui sont inima­gi­nables pour les humains urbains modernes.

On ne trouve pas d’en­fants enfer­més à l’in­té­rieur pendant douze années de leur enfance, on ne trouve pas d’en­fants sépa­rés par tranche d’âge sous la surveillance d’étran­gers, on ne trouve pas de compé­ti­tion perma­nente dans laquelle les enfants sont évalués et clas­sés par rapport à leurs pairs et où « aider son voisin » est l’équi­valent de « tricher ». On ne trouve pas de parents devant choi­sir entre élever leurs enfants seuls et sans aucun support, ou payer des étran­gers pour le faire à leur place. On ne trouve pas de jeunes qui se laissent mourir de faim, se scari­fient ou se suicident.

Aucune société humaine n’est une utopie ; aucune société humaine n’éli­mi­nera jamais la souf­france, le conflit et la peine. Mais les patho­lo­gies lourdes et épidé­miques qui se sont déve­lop­pées dans nos insti­tu­tions modernes – le harcè­le­ment, les troubles alimen­taires, la dépres­sion, l’an­xiété, l’au­to­mu­ti­la­tion compul­sive – sont aussi notables et iden­ti­fiables que les patho­lo­gies que les animaux déve­loppent dans les zoos.

En fait, elles sont simi­laires.

Comme le dit cette vieille plai­san­te­rie, il y a deux types de personnes dans le monde : celles qui divisent le monde en deux caté­go­ries, et les autres.

Comme toutes les bonnes plai­san­te­ries, elle dénonce une vérité. Pour les peuples indi­gènes, bien évidem­ment, les concepts de « nature sauvage » ou de « Nature » n’existent pas. Seule­ment le monde, dont les humains font partie inté­grante.

Thoreau, en dépit de ses nombreuses et excel­lentes contri­bu­tions – de son travail détaillé de natu­ra­liste à la philo­so­phie de la déso­béis­sance civile qui a inspiré deux des plus grands mouve­ments de libé­ra­tion du 20ème siècle – est resté englué dans les dualismes euro­cen­trés de « sauva­ge­rie » et de « civi­li­sa­tion ». Il était fasciné par l’idée de « L’In­dien », mais montrait des diffi­cul­tés à comprendre les Penta­gouets qu’il avait rencon­trés, et qui refu­saient de se ranger dans les caté­go­ries de « sauvages » ou de « bons sauvages ». Et il était quelque peu décon­te­nancé à l’idée que la « nature sauvage », à la fois menaçante, exal­tante et gran­diose qu’il avait décou­verte dans les vastes forêts du Maine puisse, pour les Penta­gouets, simple­ment consti­tuer leur maison.

De nos jours, cette même divi­sion psycho­lo­gique, ou dualisme, guide la compré­hen­sion euro-occi­den­tale des enfants et de l’ap­pren­tis­sage. Nous voyons nos enfants comme des sauvages ou des bons sauvages, comme des anges inno­cents ou des petits démons qui nous rendent dingues, nous privent de sommeil, ruinent nos vies sexuelles, troublent notre quié­tude au restau­rant ou dans l’avion. John Holt est connu pour avoir déclaré que nous les voyions comme « un mélange de coûteuse nuisance, d’es­clave et d’ani­mal de compa­gnie amélioré ». Nous semblons avoir un mal fou à simple­ment les consi­dé­rer comme des êtres humains, très semblables à nous-mêmes.

Mais cela n’est pas vrai pour tout le monde et partout. Les personnes qui ne se consi­dèrent pas « au-dessus » de la nature mais en elle ont tendance à ne pas se consi­dé­rer « au-dessus » des enfants mais à leurs côtés. Elles ne voient pas de ligne franche entre le travail et le jeu, entre l’en­sei­gnant et l’élève, entre l’ap­pren­tis­sage et la vie. Cela vaut le coup de consi­dé­rer la possi­bi­lité que ce ne soit pas une coïn­ci­dence.

Les enfants, comme le monde natu­rel, ne tirent rien de bon de nos duali­tés. Lorsqu’il est libre de courir en plein air, de bouger, de parler, de poser des ques­tions, d’ex­plo­rer, de jouer, de travailler, de parti­ci­per – d’être « normal » pour reprendre le terme de Mini Aodla Free­man – l’en­fant qui est « sauvage » dans une salle de classe rede­vient un être humain, un compa­gnon sympa­thique et atten­tionné. Pas un parfait petit ange, juste une personne intel­li­gente et aimable, comme les autres.

Mais la vision dualiste est bien ancrée dans notre système éduca­tif, ce qui, comme l’a montré Peter Gray, divise la vie entre le « travail » (qui est désa­gréable mais impor­tant) et le « jeu » (qui est agréable mais sans perti­nence) et les êtres humains entre les « ensei­gnants » (qui sont en posi­tion de contrôle pour trans­mettre leur connais­sance) et les « étudiants » (qui doivent être contrô­lés pour la rece­voir). La convic­tion sous-jacente qu’il faut toujours quelqu’un aux commandes est tenace, très profon­dé­ment inté­grée à notre pensée. Il faut toujours qu’il y ait un sujet et un objet, un maître et un esclave. Nous avons oublié comment vivre et lais­ser vivre.

Le théo­ri­cien poli­tique Toby Rollo a montré comment la soumis­sion forcée des enfants par les adultes forme le soutè­ne­ment psycho­lo­gique de tous les autres modèles de soumis­sion poli­tique et écono­mique. Il ne s’agit pas d’une méta­phore ; c’est un prin­cipe struc­tu­rant de la réalité poli­tique. Du temps de l’im­pé­ria­lisme mani­feste et du colo­nia­lisme – au cours duquel notre système scolaire moderne a été créé – les Indi­gènes, les hommes de couleur, les femmes de toutes couleurs, et les blancs des classes infé­rieures étaient tous consi­dé­rés comme des enfants, néces­si­tant une disci­pline et une tutelle pater­nelles. Et puisqu’il était entendu que les enfants avaient souvent besoin de violents « châti­ments » – pour leur bien ! – il était donc natu­rel qu’il en soit de même des adultes infan­ti­li­sés.

Nous ne clas­sons plus les gens comme étant « civi­li­sés » ou « sauvages », mais comme « éduqués » ou « non éduqués », « déve­lop­pés » ou « en déve­lop­pe­ment » (nos expres­sions modernes pour dési­gner la même chose). Mais nous avons conservé les atti­tudes pater­na­listes de nos ancêtres, envers les enfants et envers les adultes « enfan­tins » que nous décou­vrons tout autour du monde – un pater­na­lisme dont la façade bien­veillante est soute­nue par la menace constante de l’usage de la force et de la violence.

Le contrôle est toujours extrê­me­ment tentant, tout du moins pour les esprits « déve­lop­pés » (« civi­li­sés »). Il semble si grati­fiant, si effi­cace, si fruc­tueux, si puis­sant. A court terme, d’une certaine façon, il l’est. Mais il engendre un millier d’ef­fets secon­daires, des enfants rebelles et dépres­sifs aux tempêtes qui déferlent sur nos côtes et aux bombes qui explosent dans les villes tout autour du globe.

Nous sommes enga­gés dans un gigan­tesque projet dysto­pique dans lequel nous nous employons à dépas­ser notre Créa­teur, à trai­ter le Cosmos comme s’il s’agis­sait d’une baraque à reta­per, et où nous imagi­nons pouvoir nous réin­ven­ter et avec nous le monde dans lequel nous vivons. Les ingé­nieurs sociaux qui ont façonné notre monde compre­naient très bien que quels que soient les « progrès » de la civi­li­sa­tion, chaque nouvel être humain naît sauvage – en d’autres termes, humain – et ils se sont donnés l’objec­tif déclaré de créer une insti­tu­tion qui détrui­rait la volonté, la « volonté propre », « l’au­to­dé­ter­mi­na­tion » – qui soumet­trait la sauva­ge­rie – de nos enfants. Cela fonc­tionne – mais comme toute inter­ven­tion radi­cale sur le monde natu­rel, comme les barrages, les pesti­cides, comme les cultures d’OGMs, l’ins­ti­tu­tion­na­li­sa­tion de masse des enfants détraque nos vies et notre planète d’une manière inat­ten­due qui échappe à notre contrôle.

Des espèces dispa­raissent, notre planète se réchauffe, et sous couvert d’éduquer nos enfants pour qu’ils sauvent le monde, nous conti­nuons à détruire leur sauva­ge­rie, en les « socia­li­sant » loin de la nature et dans la cage que nous avons bâtie autour de l’en­fance. Nos gentils insti­tu­teurs essaient de trou­ver des façons de rendre cela « fun », de limi­ter ou tout du moins d’adou­cir les dommages causés ; tels des gardiens de zoos offrant des ballons de plage aux ours polaires en capti­vité, ils essaient de pallier à ce qui a été perdu. Mais le monde est trop merveilleux pour qu’on lui trouve des substi­tuts, et les plus sauvages de nos enfants – ceux qu’ils doivent mettre sous Rita­lin, ceux qu’ils doivent mettre sous Prozac – le savent bien. Ces enfants sont les cana­ris dans la mine de char­bon, ceux qui n’obéi­ront pas à leurs maîtres, qui ne pren­dront pas leur place de rouage dans la machine qui détruit la planète. Ce ne sont pas eux qui sont « trou­blés ». Ils sont au contraire ceux qui portent encore dans leurs cœurs la perfec­tion du Cosmos.

La révo­lu­tion n’aura pas lieu dans une salle de classe.

C’est dans la Nature Sauvage que se trouve la préser­va­tion du Monde.

Carol Black


Traduc­tion : Jessica Aubin

Édition & Révi­sion : Nico­las Casaux

Note de fin (NdE) : Aussi pertur­bant que cela puisse paraître aux yeux de beau­coup, habi­tués à entendre le sempi­ter­nel refrain selon lequel l’école (l’édu­ca­tion natio­nale, ou étatique) est un progrès merveilleux, une chance ines­ti­mable, et autres fadaises, l’école est en effet histo­rique­ment et fonc­tion­nel­le­ment une insti­tu­tion d’en­doc­tri­ne­ment, de colo­ni­sa­tion, et, nous pour­rions dire, une arme de destruc­tion massive des cultures, des commu­nau­tés, de la diver­sité et de la liberté humaines. Quelques exemples, pour l’illus­trer, par ordre chro­no­lo­gique :

« Tant qu’on n’ap­pren­dra pas dès l’en­fance s’il faut être répu­bli­cain ou monar­chique, catho­lique ou irré­li­gieux etc., l’État ne formera point une nation ; il repo­sera sur des bases incer­taines et vagues ; il sera constam­ment exposé aux désordres et aux chan­ge­ments. »

« Mon but prin­ci­pal, dans l’éta­blis­se­ment d’un corps ensei­gnant, est d’avoir un moyen de diri­ger les opinions poli­tiques et morales. »

— Napo­léon Bona­parte (1806)

La loi Falloux (1850), proclame que « L’en­sei­gne­ment est libre » tout en ajou­tant que « La liberté d’en­sei­gne­ment s’exerce selon les condi­tions de capa­cité et de mora­lité déter­mi­nées par les lois, et sous la surveillance de l’État. Cette surveillance s’étend à tous les établis­se­ments d’édu­ca­tion et d’en­sei­gne­ment, sans aucune excep­tion. »

« Dieu dans l’édu­ca­tion, le pape à la tête de l’Église, l’Église à la tête de la civi­li­sa­tion. »

— Comte de Falloux (1856)

« Dans les écoles confes­sion­nelles, les jeunes reçoivent un ensei­gne­ment dirigé tout entier contre les insti­tu­tions modernes […] si cet état de choses se perpé­tue, il est à craindre que d’autres écoles ne se consti­tuent, ouvertes aux fils d’ou­vriers et de paysans, où l’on ensei­gnera des prin­cipes tota­le­ment oppo­sés, inspi­rés peut-être d’un idéal socia­liste ou commu­niste emprunté à des temps plus récents, par exemple à cette époque violente et sinistre comprise entre le 18 mars et le 24 mai 1871. »

— Discours de Jules Ferry au Conseil géné­ral des Vosges en 1879.

« Ce qu’il faut surtout recom­man­der à l’ou­vrier, c’est l’ordre, c’est l’éco­no­mie, par-là, on s’élève, pas tout d’un coup bien entendu. Mon père n’avait rien, j’ai quelque chose ; mes enfants, s’ils font comme moi, double­ront l’argent que je leur lais­se­rai et mes petits-enfants seront des messieurs. C’est ainsi qu’on s’élève dans la société. »

— Pierre Laloi / Ernest Lavisse, « Petites Histoires pour apprendre la vie » (1887)

« D’après l’ex­pé­rience constante de ceux qui ont consa­cré leur vie à l’édu­ca­tion de la race noire, il n’y a presque rien à faire avec les adultes qui n’ont jamais travaillé et qui, à peu d’ex­cep­tions près, se donne­ront bien garde de le faire pour enri­chir un autre plus rusé qu’eux, comme ils le disent ingé­nu­ment eux-mêmes. Il faut donc commen­cer par les jeunes géné­ra­tions et leur apprendre de bonne heure que le travail est un honneur et non pas un escla­vage, il faut pour cela, multi­plier ces établis­se­ments hospi­ta­liers, où les insti­tu­tions agri­coles ne le cèdent en rien à la culture intel­lec­tuelle et morale, c’est seule­ment en faisant marcher de front ces deux choses, que l’on pourra civi­li­ser l’Afrique et obte­nir du Noir ce travail constant, qu’au­cun Euro­péen ne pourra four­nir sous le climat débi­li­tant de l’équa­teur afri­cain. »

— La barba­rie afri­caine et l’ac­tion civi­li­sa­trice des missions catho­liques au Congo et dans l’Afrique équa­to­riale (1889)

« De nombreuses écoles ont été créées ; l’ins­truc­tion est obli­ga­toire. Une loi impose aux parents, aussi­tôt que leurs enfants ont atteint l’âge de pouvoir apprendre, de choi­sir une école et de les y placer. […]

Lorsque l’en­fant est entré à l’école, il est inter­dit de l’en reti­rer avant qu’il ait acquis une instruc­tion qui d’ailleurs est assez sommaire. […]

L’en­sei­gne­ment comprend la langue malgache et les langues française et anglaise et des études primaires très rapides. […]

Quelques ouvrages d’en­sei­gne­ment ont été traduits en malgache et sont en usage dans les écoles. On a de même traduit des ouvrages de litté­ra­ture et de science. »

— France civi­li­sa­trice (1895)

« Il ne suffît pas, pour assu­rer le relè­ve­ment moral des popu­la­tions indi­gènes, de leur donner le goût du travail ; il faut encore leur four­nir les moyens, une fois ce premier résul­tat acquis, de conti­nuer à gravir les diffé­rents éche­lons qui les mène­ront, en fin de cause, au maxi­mum de progrès dont elles sont suscep­tibles. […]

L’en­sei­gne­ment est un des facteurs puis­sants qui faci­litent cette tâche ; aussi l’État du Congo s’y est-il parti­cu­liè­re­ment inté­ressé. […]

La part qui revient aux missions dans l’œuvre civi­li­sa­trice est consi­dé­rable : la régé­né­ra­tion de la race noire est, en effet, l’objet des préoc­cu­pa­tions des mission­naires et leur parti­ci­pa­tion à l’œuvre d’en­sei­gne­ment est un appoint sérieux aux efforts tentés par le Gouver­ne­ment dans cet ordre d’idées. »

— L’œuvre civi­li­sa­trice au Congo belge, chapitre « La régé­né­ra­tion morale de l’in­di­gène : L’en­sei­gne­ment. » (1912)

L’édu­ca­tion natio­nale ou étatique est un projet. Un projet initia­le­ment élaboré par les diri­geants des empires et des royaumes, qui devien­dront ensuite des pays et des états (démo­cra­tiques, cela va sans dire, par quelque tour de passe-passe, monar­chie, abra­ca­da­bra, démo­cra­tie), visant à promou­voir amour et loyauté envers l’or­ga­ni­sa­tion poli­tique et écono­mique qu’ils souhaitent voir régner sur leur terri­toire. C’est donc aussi un outil, un outil d’ac­cul­tu­ra­tion, d’en­doc­tri­ne­ment, de fabri­ca­tion du consen­te­ment, qui cache, sous une préten­tion philan­thro­pique, une volonté auto­ri­taire, dont l’objet est d’ins­tau­rer et de faire respec­ter un ordre insti­tu­tion­nel élaboré de manière anti­dé­mo­cra­tique, non pas par le peuple, mais par des mino­ri­tés au pouvoir.

Comme le résume le profes­seur de sciences poli­tiques à Yale, James C. Scott :

Une fois en place, l’État (nation) moderne a entre­pris d’ho­mo­gé­néi­ser sa popu­la­tion et les pratiques verna­cu­laires du peuple, jugées déviantes. Presque partout, l’État a procédé à la fabri­ca­tion d’une nation: la France s’est mise à créer des Français, l’Ita­lie des Italiens, etc.

Cette tâche suppo­sait un impor­tant projet d’ho­mo­gé­néi­sa­tion. Une grande diver­sité de langues et de dialectes, […] a été, prin­ci­pa­le­ment par la scola­ri­sa­tion, subor­don­née à une langue natio­nale, qui était la plupart du temps le dialecte de la région domi­nante. Ceci a mené à la dispa­ri­tion de langues, de litté­ra­tures locales, orales et écrites, de musiques, de récits épiques et de légendes, d’un grand nombre d’uni­vers porteurs de sens. Une énorme diver­sité de lois locales et de pratiques a été rempla­cée par un système natio­nal de droit […].

Une grande diver­sité de pratiques d’uti­li­sa­tion de la terre a été rempla­cée par un système natio­nal de titres, d’en­re­gis­tre­ment et de trans­fert de propriété, afin d’en faci­li­ter l’im­po­si­tion. Un très grand nombre de péda­go­gies locales (appren­tis­sage, tuto­rat auprès de « maîtres » nomades, guéri­son, éduca­tion reli­gieuse, cours infor­mels, etc.) a géné­ra­le­ment été remplacé par un seul et unique système scolaire natio­nal, dont un ministre français de l’Édu­ca­tion s’est un jour vanté en affir­mant que, puisqu’il était préci­sé­ment 10h20, il connais­sait le passage précis de Cicé­ron que tous les étudiants de tel niveau étaient actuel­le­ment en train d’étu­dier partout en France. La vision utopique d’uni­for­mité fut rare­ment réali­sée, mais ces projets ont néan­moins réussi à abolir une multi­tude de pratiques verna­cu­laires. […]

Et si nous soumet­tions l’école au même examen ? Après tout, l’école est une impor­tante insti­tu­tion publique de socia­li­sa­tion pour les jeunes d’une très grande partie du monde. La ques­tion est d’au­tant plus perti­nente compte tenu du fait que l’école publique a été inven­tée à peu près au même moment que la grande usine concen­trée sous un seul toit, et que les deux insti­tu­tions ont clai­re­ment un air de famille. L’école était, dans un sens, une usine où l’on offrait une forma­tion de base, soit des compé­tences mini­males en calcul, en lecture et en écri­ture, afin de répondre aux besoins d’une société en pleine indus­tria­li­sa­tion. Grad­grind, la cari­ca­ture du direc­teur calcu­la­teur et impé­rieux imagi­née par Charles Dickens dans Les temps diffi­ciles, sert juste­ment à évoquer l’usine et ses routines de travail, ses horaires disci­pli­nés, son auto­ri­ta­risme, son ordre visuel enré­gi­menté et, tout parti­cu­liè­re­ment, la démo­ra­li­sa­tion et la résis­tance de sa main-d’œuvre juvé­nile.

L’édu­ca­tion publique univer­selle est évidem­ment conçue pour accom­plir bien plus que de produire unique­ment la force de travail néces­saire à l’in­dus­trie. C’est à la fois, et à des degrés compa­rables, une insti­tu­tion poli­tique et écono­mique. Elle est conçue pour produire un citoyen patrio­tique dont la loyauté envers la nation surmon­tera les iden­ti­tés régio­nales et locales enchâs­sées dans la langue, l’eth­ni­cité et la reli­gion. La contre­par­tie de la citoyen­neté univer­selle de la France révo­lu­tion­naire était la circons­crip­tion univer­selle. Ces citoyens patrio­tiques étaient davan­tage fabriqués, au sein du système scolaire, grâce à la langue d’en­sei­gne­ment, la stan­dar­di­sa­tion, les leçons impli­cites d’em­bri­ga­de­ment, l’au­to­rité et l’ordre que par le programme scolaire offi­ciel.

Le système scolaire primaire et secon­daire moderne a été forte­ment altéré par les théo­ries péda­go­giques en constante évolu­tion et, tout parti­cu­liè­re­ment, par l’abon­dance et la « culture des jeunes » en tant que telles. Ses origines, qui remontent à l’usine, si ce n’est à la prison, sont toute­fois incon­tes­tables. L’édu­ca­tion univer­selle obli­ga­toire, en dépit de son carac­tère plus ou moins démo­cra­ti­sant, a égale­ment obligé tous les élèves, à quelques excep­tions près, à aller à l’école. Le fait que l’as­si­duité scolaire ne soit pas un choix, c’est-à-dire un acte auto­nome, signi­fie que l’école, en tant qu’ins­ti­tu­tion obli­ga­toire, avec toute l’alié­na­tion que cette contrainte entraîne, surtout lorsque les enfants commencent à être grands, se trompe dès le départ.

Toute­fois, la grande tragé­die du système scolaire public est que, dans l’en­semble, il est une usine à produit unique. Cette tendance a été exacer­bée par la volonté, obser­vée au cours des dernières décen­nies, de stan­dar­di­ser, mesu­rer, tester et comp­ta­bi­li­ser. Ainsi, les moti­va­tions propo­sées aux étudiants, aux profes­seurs, aux direc­tions d’écoles et aux districts scolaires ont eu pour effet de cana­li­ser l’en­semble des efforts vers la fabri­ca­tion d’un produit stan­dard qui satis­fait les critères établis par des véri­fi­ca­teurs.

Nous pouvons tous, aujourd’­hui, consta­ter le résul­tat de cette entre­prise de stan­dar­di­sa­tion du monde :

Désor­mais, se trouve partout un modèle verna­cu­laire unique : l’État-nation de l’At­lan­tique Nord, tel que codi­fié au XVIIème siècle et subsé­quem­ment déguisé en système univer­sel. En prenant plusieurs centaines de mètres de recul et en ouvrant grand les yeux, il est éton­nant de consta­ter à quel point on trouve, partout dans le monde, pratique­ment le même ordre insti­tu­tion­nel: un drapeau natio­nal, un hymne natio­nal, des théâtres natio­naux, des orchestres natio­naux, des chefs d’État, un parle­ment (réel ou fictif), une banque centrale, une liste de minis­tères, tous plus ou moins les mêmes et tous orga­ni­sés de la même façon, un appa­reil de sécu­rité, etc.

De New-York à Kuala Lumpur, on aperçoit désor­mais les mêmes Star­bucks, les mêmes Mac Donalds, les mêmes Ikea, et ainsi de suite. Partout sur Terre, on ne retrouve plus, à peu de choses près (à quelques détails folk­lo­riques, quelques vestiges tradi­tion­nels super­fi­ciels près), qu’un seul mode de vie. La jeunesse des villes de Thaï­lande, comme celle des villes de France, de Dubaï, de Panama, ou de Buenos Aires, cherche à s’in­sé­rer profes­sion­nel­le­ment dans la même orga­ni­sa­tion sociale, dans un même système écono­mique et poli­tique mondia­lisé. La civi­li­sa­tion est parve­nue à mondia­li­ser, entre autres joyeu­se­tés, ses destruc­tions envi­ron­ne­men­tales, sa police d’État, sa propa­gande média­tique, ses dépres­sions, ses anxio­ly­tiques, ses compa­gnies phar­ma­ceu­tiques, ses inéga­li­tés écono­miques, etc. Pour cela, elle a pu et peut encore comp­ter sur la mondia­li­sa­tion de son système éduca­tif.

« Scola­ri­ser le monde » (film docu­men­taire)

Si vous vouliez détruire une culture en une géné­ra­tion, comment feriez-vous ?

Vous chan­ge­riez la manière dont les enfants y sont éduqués.

Le gouver­ne­ment des USA le savait bien, lorsqu’au 19ème siècle il inscri­vait de force les enfants d’In­diens d’Amé­rique dans des écoles gouver­ne­men­tales. Aujourd’­hui, des béné­voles construisent des écoles dans toutes les socié­tés tradi­tion­nelles du monde, persua­dés que seule l’école est en mesure d’of­frir une vie « meilleure » pour les enfants ruraux et indi­gènes.

Mais est-ce le cas ? Que se passe-t-il vrai­ment lorsque nous remplaçons l’en­semble des savoirs d’une certaine culture par le nôtre propre ? La vie devient-elle plus belle pour ses membres ?

SCOLARISER LE MONDE (réalisé par Carol Black) porte un regard défiant, parfois amusant, et fina­le­ment profon­dé­ment trou­blant, sur le rôle joué par l’édu­ca­tion moderne dans la destruc­tion des dernières cultures soute­nables, ancrées dans leur terri­toire écolo­gique.

Filmé sur place, dans les magni­fiques montagnes du Ladakh boud­dhiste, dans le nord de l’Hi­ma­laya indien, le docu­men­taire trans­met les voix de Lada­khis à travers une conver­sa­tion entre quatre penseurs : l’an­thro­po­logue et ethno­bo­ta­niste Wade Davis, qui travaille pour Natio­nal Geogra­phic ; Helena Norberg-Hodge et Vandana Shiva, toutes deux réci­pien­daires du prix Nobel Alter­na­tif pour leur ouvrage avec les peuples tradi­tion­nels d’Inde ; et Manish Jain, un ancien concep­teur de programmes éduca­tifs pour l’UNESCO, USAID et la Banque Mondiale.

Il examine les préten­tions cachées de supé­rio­rité cultu­relle derrière les projets d’aide à l’édu­ca­tion, qui cherchent ouver­te­ment à faire en sorte que les enfants « s’échappent » vers « une vie meilleure ».

Il souligne l’échec de l’édu­ca­tion insti­tu­tion­nelle à abolir la pauvreté – ici aux USA comme dans le monde soi-disant « en déve­lop­pe­ment ».

Il ques­tionne égale­ment nos défi­ni­tions de la richesse et de la pauvreté – et du savoir et de l’igno­rance – tandis qu’il dévoile le rôle joué par les écoles dans la destruc­tion d’une agri­cul­ture tradi­tion­nelle soute­nable et de savoirs écolo­giques, dans la dislo­ca­tion de familles éten­dues et de commu­nau­tés, et dans la déva­lua­tion d’an­ciennes tradi­tions spiri­tuelles.

Fina­le­ment, SCOLARISER LE MONDE, appelle un « dialogue profond » entre les cultures, suggé­rant que nous avons au moins autant à apprendre qu’à ensei­gner, et que ces anciennes socié­tés soute­nables peuvent abri­ter des savoirs vitaux pour notre propre survie au cours du prochain millé­naire.

Bon vision­nage :

civilisation éducation fabrication du consentement mondialisation propagande

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  1. Merci pour l’article et le documentaire.
    C’est brillant et ça remet les pendules a l’heure quand on a tendance à se laisser porter par le doux ronron de la propagande

  2. « J’aime les paysans,(ceux de son époque) ils ne sont pas assez savants pour raisonner de travers » Montesquieu
    Excellent site avec PMO, très bonne analyse, rédigé dans un français correct. Ce qui me chagrine c’est justement ce « Name » ou « Email » trop compliqué d’inscrire si joliment « Nom » et « Courriel »?

    1. Eh bien, bonne question, je ne maîtrise pas encore assez bien les thèmes WordPress, il faut que je regarde, mais ça me semblait secondaire pour l’instant.

  3. J’oubliais cette soumission à la dictature de l’anglais dans notre propre pays, ou le français est comme indiqué dans le reportage l’écosystème de notre culture.Côté pile vous dénoncez les ravages de la mondialisation dont l’anglais est un des composant,côté face pourquoi écrire « votre adresse ne sera pas publiée » quand on peut écrire en charabia anglophone!

  4. Félicitations pour votre article. Il a été si inspirant pour moi que je me suis permis de l’adapter à l’espagnol. Ce n’est pas une traduction fidèle; plutôt j’ai utilisé vos paroles comme source d’inspiration. Je nomme, bien entendu, les sources à la fin de mon article, ainsi que le projet « Schooling the World », dont le documentaire (magnifique documentaire!) n’a pas malheureusement de sous-titres à l’espagnol. Voilà le lien http://www.cristinagodefroid.com/el-sistema-escolar-o-la-preservacion-del-cosmos/